SUMMARY VERSUS EVERY-TRIAL KNOWLEDGE OF RESULTS FOR INDIVIDUALS WITH INTELECTUAL DISABILITIES,  
Gillespie Mike (2003), Adapted Physical Activity, 20, 46-56.

                                                                       

De feedback die de auteur in deze studie onderzocht heeft, werd gegeven onder de vorm van kennis van resultaten (KR), welke een temporale of spatiële maat is. Verschillende auteurs hebben opgemerkt dat deze informatie, naast oefening zelf, de cruciale variabele is die de grootste impact heeft op het leren van een motorische vaardigheid. Maar de laatste 15 tot 20 jaar was er een verschuiving in de opvattingen over het mechanisme achter hoe KR het verwerven van een vaardigheid faciliteert. Tegenwoordig is men van mening dat vroeger onderzoek het tijdelijke en transiënte effect van KR verijdelde, alsook de relatief permanente impact op het leren als KR niet gegeven werd. Zo beweerde men tevoren dat het aanbieden van informatie onder de vorm van KR het leerproces positief zou beïnvloeden wanneer men het zo frequent en zo adequaat mogelijk gaf. Maar de validiteit van deze theorieën werd in vraag gesteld, wanneer er verschillende schema’s van KR werden onderzocht met betrekking tot de mate waarin het effect tijdelijk of permanent was, dus effect had op respectievelijk de prestatie of op het leerproces.

 

Eén bepaalde vorm van dergelijk schema van KR die de relatie tussen de KR-programma’s en de prestatie versus het leerproces goed illustreert is de samengevatte feedback. Een andere vorm van dergelijk programma is het geven van KR na elke poging. Uit onderzoeken van verschillende auteurs is enerzijds gebleken dat wanneer KR overvloedig wordt gegeven bij het aanleren van een vaardigheid, ze de prestatie leidt, maar anderzijds zal de prestatie, en dus het leren, lijden onder de ondersteuning van tevoren. Deze begeleidende rol van KR bij het verwerven van een vaardigheid is gekend als de “guidance hypothese” van Schmidt. Maar de testpersoon zal afhankelijk worden van de informatie van KR en hij zal zich niet meer concentreren op de kenmerken van de taak, waardoor het leerproces geïnhibeerd wordt. Daarom stelt de guidance hypothese dat, hoewel KR de prestatie zelf positief blijkt te beïnvloeden, ze waarschijnlijk het leerproces schaadt wanneer KR na elke poging gegeven wordt. Verschillende auteurs zijn het erover eens dat de frequentie van KR de informatie, die essentieel is voor de ontwikkeling van interne foutendetectie, blokkeert. Daarom blijkt de relatieve frequentie, dit is de proportie van de pogingen waarbij de lerende KR krijgt, een cruciale variabele te zijn bij de inhibitie van dit detectiemechanisme.

Daarom was het doel van deze studie om zowel tijdens de aanleerfase als bij de retentietest te onderzoeken wat het verschil is tussen het effect van samengevatte KR en van KR na elke poging.

Dit werd onderzocht bij personen met een intellectuele handicap.

 

Voor de test werden 32 mannen gevraagd, die een gematigd niveau van intellectuele handicap hadden. De gemiddelde leeftijd was 129 maanden.

 

Hun taak was om een bepaalde golfbal van op een vaste lijn te spelen over een tapijt, waarop 9 horizontale lijnen waren gemarkeerd, die op een afstand van ± 30,48 cm van elkaar lagen. Om te vermijden dat de speler visuele feedback vanuit de omgeving zou krijgen, had men, zowel bij het aanleren als bij de retentietest, een ondoorzichtig gordijn gehangen tussen de speler en het doel.

 

Het doel van de opdracht was de bal zo te spelen dat hij tussen de vierde en de vijfde lijn tot stilstand kwam. Wanneer de speler hierin slaagde, kreeg hij een score van vijf. Wanneer de bal niet tussen de 2 lijnen stopte, kreeg hij een score van minder dan 5, afhankelijk van hoeveel zones hij van deze middelste zone was verwijderd: per zone verder of dichterbij, kreeg men 1 punt minder.

 

De 32 deelnemers werden ad random verdeeld over twee groepen: KR1, die feedback kregen na elke poging, en KR5, die de informatie kregen na elke vijfde poging.

 

Ongeacht de groep kregen alle deelnemers een oefensessie, waarin de gebruikte opstelling, het scoresysteem en het doel van de taak werd uitgelegd. Gedurende deze sessie mocht iedereen de opdracht drie keer inoefenen. Deze 3 pogingen werden niet uitgevoerd op de opstelling waarmee de data verzameld werden en KR werd niet gegeven. Het doel van deze oefensessie was om de voorkeurshand te bepalen en om vertrouwd te raken met de opdracht.

 

De eigenlijke test bestond uit een aanleerfase en een retentietest, bij beiden was de score de afhankelijke variabele. De eerste fase van de test hield 50 pogingen in, die werden onderverdeeld in 10 blokken, elk bestaande uit 5 pogingen. De KR werd gegeven onder de vorm van een combinatie van visuele en verbale feedback: de speler mocht achter het gordijn kijken waar zijn bal was gestopt en men vertelde hem het aantal punten dat hij had gescoord.

 

De retentietest werd zowel na één dag als na één week afgenomen. Deze testen bestonden uit 25 pogingen, die werden verdeeld in 5 blokken, elk bestaande uit 5 pogingen. De taak was identiek aan deze van de aanleerfase, met als enig verschil dat tijdens deze test geen feedback werd gegeven.

 

De data, verzameld tijdens de aanleerfase, werden statistisch geanalyseerd aan de hand van een 2 x 10 analyse van de variantie. Voor de retentiedata gebruikte men een 2 x 5 analyse van de variantie. De  statistische significantie werd geschat op p < .05.

 

De data, verzameld tijdens de aanleerfase, toonden aan dat de personen uit de KR1 groep duidelijk hoger scoorden dat die uit de KR5 groep.

 

Tijdens de retentietest na één dag scoorden de deelnemers van groep KR5 beduidend hoger, dit was ook het geval bij de follow-up na één week. Bij zowel de aanleerfase als bij de retentietest werden er geen significante verschillen gemeten voor de blokken, noch was er een betekenisvolle blok ´ groep interactie.

 

Voor deze resultaten zag de auteur 2 gelijkenissen met resultaten van normaal begaafde personen.

 

Ten eerste behaalden de deelnemers, die feedback na elke poging kregen tijdens de aanleerfase, hogere scores dan zij die samengevatte KR kregen. Daarom lijken de resultaten van deze studie de idee van de guidance hypothese te ondersteunen. De tweede gelijkenis bestond erin dat de personen die samengevatte feedback kregen tijdens de retentietest hoger scoorden dan groep KR1, waaruit blijkt dat het negatieve effect van samengevatte feedback tijdens de eerste fase in de realiteit tijdelijk is. Het verschil tussen prestatie en leren werd dus duidelijk weergegeven in deze studie.

 

Maar uit deze resultaten mag je niet onmiddellijk besluiten dat er een leerproces was opgetreden, want, hoewel er significante groepseffecten waren, was er tijdens de aanleerfase toch geen verbetering van de prestatie doorheen de blokken. Ook was er geen interactie tussen de groepen en de blokken van pogingen. Dit suggereert dat er doorheen de pogingen geen verschillen in het leerproces bestonden tussen KR1 en KR5. Voor dit gemis werden vier redenen gegeven:

 

Een eerste mogelijke verklaring is dat er onvoldoende oefenpogingen voorzien werden voor de deelnemers. Een tweede reden is het feit dat de taak die deze deelnemers uitvoerden een gesloten motorische vaardigheid is. Voor dergelijke opdracht is de kennis van uitvoering (KP) betere informatie dan feedback over het resultaat ervan. Het gebruik van een vast oefenschema is een derde mogelijke verklaring, want dit zou stabiliteit van zowel de scores als van de variabiliteit tot gevolg hebben. Het is reeds in andere studies bewezen dan variabele oefenschema’s leiden tot kleinere absolute fouten op transfertaken bij intellectueel gehandicapten. Een laatste reden is de schaal die gebruikt werd. Een vijfpuntenschaal is onvoldoende gevoelig voor verschillen tussen de pogingen. Een meer gevoelige schaal zou ons beter kunnen weergeven of er een leerproces opgetreden is of niet.

 

Als algemeen besluit van deze studie stelt de auteur dat er toch gedeeltelijk bewijs geleverd werd dat samengevatte KR tijdens het aanleren tot hogere graden van leren lijdt, dan feedback na elke poging. Daarom geeft hij de goede raad aan personen die professioneel bezig zijn met het aanleren van taken aan intellectueel gehandicapten, de feedback niet te verlenen na elke poging

                                                                                                                                

Liesbeth AUWERX

 

 

SUMMARY VERSUS EVERY-TRIAL KNOWLEDGE OF RESULTS FOR INDIVIDUALS WITH INTELLECTUAL DISABILITIES            
(Adapted Physical Activity Quarterly, 2003, 20, 46-56)

 

In zijn onderzoek wilde Mike Gillespie nagaan wat het effect was bij individuen met een intellectuele beperking, van het aanleren van een opdracht, door feedback te geven aan de hand van kennis van resultaten aan te bieden na iedere 5e poging binnen een bepaalde reeks van uitvoeringen ten opzichte van dat dit na iedere poging werd gedaan.  De opdracht bestond uit het aanleren van een correcte uitvoering van een golfopdracht en de retentie hiervan. 

 

Sparrow en Summers (1992) omschreven kennis van resultaten (KR) al als een temporele of spatiele meetschaal, verbaal of mechanisch aangeboden, die informatie verschaft aan individuen, essentieel binnen motorisch leren.  Naast oefening is KR de variabele die het meeste impact heeft op leren van een motorische vaardigheid, belangrijk hierin is het onderscheid tussen prestatie (weergave van relatief transiente wijzigingen) en leren (dit is een weergave van relatief permanente veranderingen binnen een vaardigheid).  Sidaway, Fairweather, Powell en Hall (1992) omschreven hieromtrent de ‘guidance theorie’, die zegt dat door de sterke informationele eigenschappen van de KR het individu ‘geleid’ wordt naar een gepast en perfect bewegingspatroon, maar eigenlijk afhankelijk gemaakt wordt van de KR informatie.  Dit verhindert het individu zich te focussen op eigenschapen die in de taak omvat zitten (omgevings- of taakcues), die leren, op lange termijn, bespoedigen.  Frequente KR feedback blokkeert informatieverwerkingsactiviteiten, die essentieel zijn voor de ontwikkeling van een fout-detectie mechanisme en zo leidt aanbieden van KR in een frequentie minder dan de 100%-ratio  tijdens de acquisitiefase tot grotere lange termijn vaardigheidsretentie, een 100%-ratio leidt eerder tot tijdelijke prestatieverbeteringen. 

 

Op schoolvlak hebben individuen met een intellectuele beperking slechtere informatie-verwerkingsmogelijkheden, waardoor ze slechter motorische vaardigheden aanleren en ze problemen hebben in het behouden, transfer maken en generaliseren van deze taken.  Vandaar deze studie om het effect van gesommeerde versus elke-poging KR na te gaan binnen deze proefgroep. 

 

Methode:

32 Jongens in canada in 3 scholen, met een gematigd niveau van intellectuele beperking ( TIQ 55-70), met een gemiddelde leeftijd van 129 maanden, deden mee aan het onderzoek, mits schriftelijke toelating van de ouders of eventuele bevoegden.  Zij bevonden zich op een beginnersniveau voor het golven, vroegere ervaring eventueel via mini-golf, en werden willekeurig opgesplitst in 2 groepen.  De eerste groep, KR1, had om de poging feedback (visueel en verbaal), de tweede, KR2, om de 5.  Als oefening werden 3 pogingen aangeboden (nagaan voorkeurshand en als kennismaking met de situatie). 

De deelnemers moesten nu een golfballetje over een afstand op een indoor/outdoor tapijt, van 609,60 cm op 91,44 cm, slaan.  Een ondoorschijnend gordijn horizontaal over het tapijt uitstrekkend, verhinderde visuele omgevingsfeedback, (op 152 cm van startplaats) en had aan de achterzijde 8 horizontale lijnen als score-tabel, niet zichtbaar voor de deelnemers.  Als de worp zich bevond tussen de 4e en 5e horizontale lijn (op 370-400 cm) haalden ze de maximale score van 5 punten.  De onderzoeker startte de aanleerfase door 2 oefenpogingen voor te doen, en dan kreeg de deelnemer een bal voor zich geplaatst en kreeg dan 50 pogingen.  Tijdens de retentiefase was er een fase, 1 dag na de acquisitiefase, die bestond uit 25 slagen, de tweede fase volgde 1 week later, ook met 25 proeven. 

 

Resultaten:

Er werd gebruik gemaakt van de ANOVA analyse, waaruit bleek dat tijdens de aanleerfase ook in deze studie de personen met veel feedback hogere prestatieresultaten behalen dan in groep KR5 en dat dit echter van tijdelijke aard is.  Retentietesten geven dan weer de significant betere prestaties binnen de groep die in de aanleerfase gegroepeerde feedback kreeg.  Echter er wordt geen significant verschil gevonden tussen de proefreeksen op zich, ook is er geen interactie-effect tussen groep en proefreeks, waaruit afleiden dat er geleerd is moeilijk wordt. 

 

Discussie:

Het gebrek aan systematische toename in prestatie, reeks per reeks, is mogelijk veroorzaakt door het gelimiteerde aantal van pogingen binnen de aanleerfase, en een groter aantal oefenpogingen is bij personen met een intellectuele beperking zeker nuttig/nodig. 

De vorm van de feedback kan ook aanleiding zijn, mits er hier sprake is van een gesloten motorische vaardigheid, en hiervoor is informatie betreffende de wijze van uitvoering van de beweging meer nuttig dan het meedelen van het resultaat dat bekomen is. 

Het gebruik van de constante binnen het oefenschema is ook nadelig, immers variabiliteit in oefening geven minder fouten in de transfer van taken ook voor personen met een intellectuele beperking en verhinderen ook de ontwikkeling van een schemavorming. 

De scoretabel die hier gebruikt is, is misschien niet gevoelig genoeg voor verschillen over de proeven heen eruit te halen. 

Echter de studie voorziet wel gedeeltelijk bewijs dat gegroepeerde feedback kan leiden tot meerleersituaties en alzo in professionele vaardigheidstrainingen kan gebruikt worden.  Echter verder onderzoek is nodig, waarin rekening gehouden wordt met deze beperkingen, en ook over het optimaal aantal keer dat feedback gegeven moet worden.

 

Veerle PEETERS